جنسیت در تربیت اسلامى (2)
از این رو، تربیت اسلامى با پذیرش تاثیر شرایط اجتماعى در شکلگیرى باورهاى جنسیتى و بروز تفاوتهاى جنسیتى، خواستار تغییرات مطلوب در جهت برقرارى عدالت اجتماعى و برابرى فرصتهاى تحصیل معرفت است.
از سوى دیگر تعلیم و تربیت، به منزله جریان تمهید مقدمات و تدارک امکانات براى تسریع و تسهیل حرکت تکاملى (جوهرى) انسانى، نمىتواند فارغ از علایق و اقتضائات زیست دنیوى به خصوص حیات اجتماعى، توفیقى به دست آورد. تفکیک ناپذیرى شئون اجتماعى مردم از شئون وجود شناختى آنها، نشان مىدهد که برنامه تعلیم و تربیت، لزوما شامل برنامهاى فراگیرى است که هم نقش اجتماعى یادگیرندگان را در نظر مىگیرد و هم نقش وجود شناختى آنان، را که تماشاگر برجسته جهان هستى و بازیگر آن هستند، لحاظ مىکند. از این رو لازم است با در نظر گرفتن تفاوتهاى جنسیتى به عنوان بخشى از تفاوتهاى فردى، بر تلفیق علایق نقشهاى وابسته به جنس یادگیرندگان با علایق وجود شناختى آنان تاکید شود.
اگر چه مبانى انسان شناختى اسلامى، تکامل و توسعه وجودى انسان را به روح نسبت مىدهند، ولى تجلیات روح، در جسم به وقوع مىپیوندد. بر اساس فلسفه صدرا نیز، حقیقت تشکیکى نفس مجرد انسانى، امکان این حرکت را که نوعى اشتداد وجودى است فراهم مىآورد. ولى حرکت جوهرى در خلاء واقع نمىشود، بلکه در متن زندگى انسان، که بنا به ضرورتهاى زیستىاش، نوعى زندگى اجتماعى است صورت مىگیرد. از این رو، به دلیل پیوند پیچیده، تفکیک ناپذیر و عمیق روح با جسم، نمىتوان پرورش روح را فارغ از اقتضائات بدن، از جمله جنسیت، مد نظر قرار داد.
از آنجا که نقش اجتماعى یادگیرندگان بر اساس تفاوتهاى فردى آنان و همچنین بر مبناى نیازها و لوازم زندگى اجتماعى در هر عصر متفاوت است، وجهى از تعلیم و تربیت که به نقش اجتماعى دانشآموزان در آینده معطوف است، ناگزیر، فرصتهاى یادگیرى متفاوتى را براى آنها فراهم مىنماید. از این رو، تصور مىشود حوزه دخالت عنصر جنسیت در تعلیم و تربیت نیز، به همین حیطه که تدوین مقدمات براى توفیق در زندگى اجتماعى را به عهده دارد، مربوط مىشود؛ ولى وجهى از تربیت که به طور آشکار یا پنهان به نقش وجود شناختى یادگیرندگان متوجه است، مىتواند قلمرو برابرى یا تعادل فرصتهاى یادگیرى باشد،زیرا جنسیت شاگردان، دخالت مستقیم و آشکارى در آن ندارد؛ ولى تفاوتهاى فردى در ویژگىهاى روان شناختى، نظیر ساختارِ شناختى دانشآموزان، میزان هیجان پذیرى و روابط عاطفى آنان، دلالتهاى ویژهاى براى تنظیم فرصتهاى یادگیرى و فعالیتهاى آموزشى در برنامه درسى به همراه مىآورد. از این رو باید پذیرفت که اقتضائات مربوط به خصایص روانشناختى شاگردان، از جمله آنها که متعلق به جنسیت دانش آموزان هستند، بر وجه دوم تعلیم و تربیت نیز، که به نقش وجود شناختى انسان معطوف است، تا حدودى تاثیر گذار است.
با این همه، از آنجا که اولاً تربیت اسلامى خواستار تثبیت توحید در اندیشه، احساس و رفتار دانشآموزان است، ثانیا ایمان، نگرش یا موضعى است که مستلزم هر سه مؤلفه شناختى، عاطفى و رفتارى است و ثالثا تثبیت توحید از طریق توسعه نگرش آیهاى به جهان هستى، واقعیتهاى طبیعى و اجتماعى ممکن مىشود، بنابراین، دستیابى به برنامه درسى فراگیرى که فرصتهاى یادگیرى نقش اجتماعى را در کنار فرصتهاى یادگیرى نقش وجود شناختى شاگردان تأمین نماید، مطلوب نهایى تربیت اسلامى نیست. ترکیب برنامه درسى از بخشهاى مجزّایى که برخى به نقش شاگردان در زندگى اجتماعى توجه داشته باشد و برخى به نقش وجود شناختى آنان براى ملاحظه جهان و خویشتن، به عنوان آیات قدرت، علم و حضور فراگیر حق، برنامهاى از درون متناقض خواهد بود.
برنامههاى درسى تربیت فن آورانه رایج، اگر چه به طور رسمى براى جهت دهى به نقش اجتماعى شاگردان تکوین یافته و نسبت به آموزههاى وجود شناختى ساکت است، ولى به طور ضمنى، حاوى دلالتهاى پنهانى درباره جهان هستى، مبدا و منتهاى آن، جایگاه انسان در آن و غیره است، که ممکن است با آموزههاى اسلامى در این خصوص در تعارض باشد.
برنامه درسى پنهان در تربیت فنآورانه رایج، علاوه بر دلالتهاى، وجود شناختى ناسازگار با توحید، به خاطر تأکید بر هنجارهاى اجتماعى، به ما نشان مىدهد که ارزشهاى اخلاقى نیز نسبى و خود بنیادند و صرفا در حوزه روابط اجتماعى معنادار مىشوند. از این رو، نیکى و زشتى هر عمل، مبتنى بر پیامهاى اجتماعى آن است، نه ویژگىها و صفات انسان شناختى عامل آن. در نتیجه، سازگارى با هنجارهاى اجتماعى، بیش از تحولات تکاملى و کسب فضایل، معیار پرورش یافتگى است. این امر، به نوبه خود سبب مىشود پذیرش هنجارهاى دینى، صرفا در پرتو اقتدار سنتهاى اجتماعى ممکن شده وارزش ذاتى این هنجارها، دلیل کافى براى پیروى یاد گیرندگان را فراهم نکند.
در نتیجه، اساس تدیّن، انتخاب آزاد و مبتنى بر فهم یاد گیرندگان نیست، بلکه سازگارى و همراهى با هنجارهاى اجتماعى و تسلیم در برابر اقتدار جامعه است. این امر، به نوبه خود، اسباب دو گانگى شخصیّتى یاد گیرندگان و تناقض رفتارى آنها در موقعیتهاى مختلف را فراهم مىآورد. کمترین تناقض رفتارى که ناشى از ناسازگارى باورهاى یاد گیرندگان است، متعلق به اسلوب کاملاً متفاوت رفتار در موقعیتهاى اجتماعى و هنگام انجام مناسک دینى است. مشاهده تفاوتهاى رفتارى مردم، زمانى که در نقش مهندس، پزشک، تاجر، کارگر، کشاورز، معلم و غیره عمل مىکنند، با رفتار آنها به منزله مؤمنین، نشانه التقاط شناختى و ناسازگارى باورهاى فرهنگى ـ اجتماعى آنها با عقاید دینى شان است.
مثلا در برنامه درسى رایج، پرداختن انحصارى به زندگى دنیوى در بخشهاى وسیعى از فعالیتهاى یاد گیرى، براى صرف نظر کردن از امور مربوط به آخرت دلالت پنهانى دارد. توجه گسترده به جسم و رویکرد فعال به شناسایى، پرورش و حفظ بدن، متضمن پیامى براى کم اهمیت بودن روح و ابعاد معنوى حیات انسانى است. انحصار مطالعات اخلاقى و مباحث مربوط به تربیت دینى در واحدهاى آموزشى خاص، همراه با غفلت از تربیت تخصصى معلمان و بسط روشهاى آموزشى ویژه در زمینه تربیت اخلاقى و دینى، مضمون پیامى را مىسازد که حاشیهاى بودن فعالیتهاى دینى و اخلاقى را نسبت به دیگر فعالیتهاى مربوط به زندگى اجتماعى در بر دارد. اشارهاى مختصر به برخى مباحث پیچیده و تاریخى در حوزه اخلاق نظرى یا نظریههاى دین شناختى، براى این نگرش که اخلاق و دین نیز رشتهاى تخصصى براى گروه خاصى از فرهیختگان است و انتظارات و سلیقههاى شخصى برخى مردم را پاسخ مىدهد، تایید ضمنى به همراه مىآورد.
تأکید بر آثار آرام بخش مناسک دینى در ایجاد بهداشت روانى، موجبات فرو کاستن جایگاه فعالیتهاى مذهبى را از طریقى براى کسب سعادت جاویدان، به سطح ابرازى براى توسعه رفاه دنیوى فراهم مىآورد. این نوع دلالتهاى پنهان برنامه درسى رایج، نشان مىدهند که صورت دست نخوردهاى از برنامه درسى فن آورانه، همراه با برنامه سنتى پرورش روح، احتمالا نمىتوانند بخشهاى تکمیلى یک برنامه درسى فراگیر رشتهاى را فراهم آورند؛ بلکه حتى در توسعه تناقضهاى شناختى یاد گیرندگان و خیزش ثنوىگرایى و الحاد، به لایههاى عمیقتر فکر آنها کمک مىنمایند.
ترجیح دستهاى از فعالیتهاى یادگیرى که به نقش اجتماعى شاگردان معطوف است در برخى مواد درسى، همراه با دلالتهاى آشکار برنامه درسى مربوط به پرورش روح براى فضلیت فعالیتهاى یادگیرى متعلق به نقش وجود شناختى آنان، صلاحیت و کارآمدى چنین برنامه مرکبى که هر دو فعالیت مذکور را پوشش دهد، با تردید مواجه مىسازد. برنامهاى که حاصل ترکیب بخشهایى از فعالیتها و فرصتهاى مربوط به پرورش معنویت است، با بخشهایى از فرصتها و فعالیتهاى متعلق به رشد ظرفیتهاى اجتماعى براى تثبیت توحید و بسط نگرش آیهاى به جهان کفایت ندارد و نمىتواند برنامه مطلوب تربیت اسلامى را ارایه نماید.
به نظر مىرسد تلفیق برنامه درسى بر اساس علایق نقشى یاد گیرندگان، به گونهاى که نقش اجتماعى آنها و نقش وجود شناختى شان در هم آمیزد، راه ممکنى است که هم تناقصهاى شناختى و تعارض باورهاى یاد گیرندگان را که ناشى از ناسازگارى دلالتهاى برنامه درسى پنهان باآموزههاى آشکار تربیت اسلامى است، کاهش مىدهد و هم توسعه نگرش آیهاى را براى آنها فراهم مىآورد.
در تربیت اسلامى، به منظور شناخت و یاددارى حضور حق و موقعیت ویژه انسانى در محضر او، تلفیق نقشهاى اجتماعى و وجود شناختى، راهبرد مناسبى است که هم تفاوتهاى فردى، از جمله تفاوتهاى جنسیتى، را مد نظر قرار مىدهد و هم از طریق سرایت علایق وجود شناختى به موقعیتهاى واقعى زندگى و ایجاد تلائم میان نقش وجود شناختى یاد گیرندگان با نقش اجتماعى، اعم از نقشهاى اجتماعى وابسته به جنس آنها، تثبیت توحید را در متن حیات دنیوى و زندگى اجتماعى یاد گیرندگان ممکن مىسازد.
البته مبانى انسان شناختى فلسفه اصالت وجود، به خصوص نظریه «النفس فى وحدتها کل القوى» از تلفیق علایق نقشى در برنامه درسى حمایت مىکند؛ زیرا بر طبق نظر ملاصدرا، نفس انسانى حقیقت واحدى است که ثابت، تمام شده و متعین نیست، بلکه پیوسته در حرکت جوهرى (اشتداد وجودى) است. حرکت جوهرى سبب مىشود که نفس با حفظ وحدت، به طور مستمر در مراتب حیات انسانى اعم از شئون مادى و معنوى تجلى کند و در هر مرتبه و مقامى، به صورت همان مرتبه خود را نمایان سازد.(57)
بنابراین، تحقق نفس، به فعلیت همه شئون و مراتب آن بستگى دارد و رکود در هر مرتبه، مرتبه شناخت نفس از خویش را دچار تحریف نموده و فعالیت نفس را به تعویق مىاندازد یا متوقف مىکند. اگر چه فعالیت نهایى نفس برآیند حرکت مستمر او در طول حیات دنیایى است، ولى این حرکت در متن زندگى شخصى افراد رخ مىدهد و از زیست دنیوى آنها مجزا نیست.
انسان شناسى صداریى، که تفاوتهاى سنتى میان قواى حسى، خیالى، و همى، عقل نظرى و عملى را تا حدّ تمایز مراتب گوناگون حقیقت واحد نفس فرو کاسته است، نمىتواند تفکیک صحنههاى اجتماعى و صحنههاى خصوصى زندگى انسان را تحمل کند. به عبارت دیگر، در پرتو رویکرد وحدتگراى صدرا در انسان شناسى، تجزیه زندگى یادگیرندگان به حوزههاى مجزاى فردى و اجتماعى ممکن نیست، بلکه در فضاى وحدت تشکیکى فلسفه صدرا، مىتوان گفت که زندگى شخصى هر کسى، حاوى مراتب گوناگونى از اجتماعى بودن است و نفس انسانى او در هر مرتبه، متناسب با اقتضائات آن مرتبه، تدبیر زندگى را بر عهده مىگیرد.
با این همه، براى صدرا، آزادى، ذات انسان است و امتیاز انسان بر ملائکه به این است که فرشتگان داراى مقام معلوم و مرتبه معینهستند، ولى انسان نامتعیّن وبى حد است؛(58) بلکه حرکت آزاد او، ابدى است. صدرا اساس پذیرش امانت را، عدم تعیّن انسان مىداند، چون آدمى برخلاف دیگر موجودات، که تعیّن خاص و کمال مخصوص دارند، حد بر نمىدارد و مقام معلومى ندارد که تجاوز از آن ممکن نباشد، بلکه چنانکه شأن متحرک است، هیچ حدّ و تعیّنى را نمىپذیرد و امکان تطور در اطوار و خروج از کل آنچه در این عالم براى او مسلم شده را دارد.(59) بنابراین انسان مىتوانداز محدودیتهاى مربوط به لوازم و مقتضیات زندگى شخصى به خصوص تفاوتهاى فردى گذر کند و از زندان علایق نقشى رها شود.
نتیجه گیرى
در نگرش اسلامى، تفاوتهاى جنسیتى اعتبار محدودى دارند. با این همه، در نظر گرفتن تفاوتهاى جنسیتى در تربیت اسلامى، مربوط به قلمرو خاص نقشهاى اجتماعى یادگیرندگان نیست، بلکه در صورت پذیرش تفاوتهاى روانشناختى میان مرد و زن، آموزشهاى مربوط به حوزه وجود شناختى نیز متأثر از این نوع تفاوتها خواهد بود. بنابراین، تلفیق علایق مربوط به نقشهاى اجتماعى یادگیرندگان با علایق مربوط به نقش وجود شناختى آنان، فرصتهاى تحصیل معرفت را براى نیل به سعادت جاویدان بطور برابر براى همه یادگیرندگان فراهم مىنماید و این برابرى فرصتهاى آموزشى، به معناى یکسان سازى فرصتهاى یادگیرى نیست، بلکه ملاحظه تفاوتهاى فردى یادگیرندگان از جمله تفاوتهاى وابسته به جنس آنها، نقش تعیین کنندهاى در نوع و حدود مفاهیم وجود شناختى اصلى، شیوههاى آموزشى و مضمونهاى وحدت بخش در برنامه درسى خواهد داشت. با اینهمه، به نظر مىرسد، فضاى وحدت گرایانه فلسفه اصالت وجود که در نهایت «وحدت» را مشرف بر «کثرت» مىنماید، همچنان براى اشراف وحدت علایق معطوف وجود شناختى بر کثرت علایق به نقش اجتماعى یادگیرندگان در تربیت اسلامى دلالت دارد.به این ترتیب، به نظر مىرسد تربیت اسلامى باید در جهت تدارک مقدماتى براى تسهیل و تسریع فعلیت نفس یادگیرندگان، که مشروط به تحقق متعادل و هماهنگ شئون و استعدادهاى آن است، براى تلفیق برنامه درسى بر اساس همراهى علایق وجود شناختى با علایق مربوط به نقش اجتماعى شاگردان اقدامات لازم را به عمل آورد و بر اساس ویژگىهاى فردى، به خصوص ویژگىهاى جنسیتى، که مورد توجه قرآن است، گزینش و سازمان دهى فرصتهاى یادگیرى براى شاگردان را بر عهده گیرد.
دستیابى به برنامهاى که نقش وجود شناختى دانشآموزان را به عنوان تماشاگر برجسته آیات الهى و بازیگر فعال جهان هستى، همراه با نقش اجتماعى آنان به عنوان عضو مؤثر جامعه انسانى به طور آمیخته مدنظر قرار دهد و براى فعالیتهایى که به درجات متنوع هر دو نوع علایق نقشى مذکور پوشش مىدهند تصمیم گیرى نماید، گامى اساسى در جهت تحقق تربیت اسلامى است. بنابراین، لازم است نظام تربیتى، راهکارهاى آموزش نقش وجود شناختى یادگیرندگان را به گونهاى سازگار با تغییر نقشهاى وابسته به جنس در جامعه گزینش نماید. در این زمینه، البته میان پاىبندى به اصول ارزشى با تعصبهاى ناظر به سنن اجتماعى، تفاوتهاى واقعى وجود دارد که تبیین آنها مجالى دیگر مىطلبد.(60)
پی نوشت :
57. «الانسان واحد شخصى من نوعه قد یکون له اکوان متعدده (طبیعى، نفسانى، عقلى،) مع وحدته الشخصیه» (اسفار، ج9، ص96).
58. «اگر چه به جهت لطافت، نفس با ملائکه آسمانها مساهم است، اما از ایشان به این صفت ممتاز است که به هر طور مىتواند بر آمد و به هر صورت مىشاید گراید و سیر در مقامات کنونى و تطور در اطوار ملکى و ملکوتى و معارج و روحانى مىکند.» (صدرا، رساله سه اصل، ص93).
59. ملاصدرا، اسرار الآیات، صص 254 - 255.
60. مطهرى، مرتضى، اصول فلسفه و روش رئالیسم، تهران: صدرا، 1376، ج3، ص64.
فهرست منابع
الف) منابع فارسى و عربى
1 ـ القرآن الکریم
2 ـ ابراهیمى دینانى، غلامحسین، ماجراى فکر فلسفى در جهان اسلام، ج3، تهران،طرحنو، 1379.
3 ـ عبدالعلیم، ابوشقه، تحریر المراه فى عصر الرساله، قاهره، دارالقلم، 1995، ج1.
4 ـ حسینى گرگانى، مریم، علىاکبر سیف، مقایسه سبکهاى یادگیرى دانشجویان،فصلنامه پژوهش و برنامهریزى در آموزش عالى، ش1، س1380.
5 ـ احمد حسن، حفصة، اصول تربیة المرآة المسلمة المعاصرة، بیروت، مؤسسهالرسالة، 2001.
6 ـ جوادى آملى، تسنیم، قم، اسراء، 1380، ج1.
7 ـ زن در آینه جلال و جمال، قم، اسرا، 1377.
8 ـ رحیق مختوم شرح حکمت متعالیه، بخش 2 از جلد2، قم اسراء، 1378.
9 ـ دوان شولتز، سیدنى آلین شولتز، نظریههاى شخصیت، یحیى سیدمحمدى، تهران،دانشگاه آزاد، 1375.
10 ـ صدرالمتألهین، الشواهد الربوبیه، ترجمه و تصحیح جواد مصلحى، تهران، سروش،1378، ص 328
11 ـ الاسفار الاربعه، قم، مصطفوى، 1368، ج8.
12 ـ اسرار الآیات، تصحیح خواجوى، چاپ دوم، قم، حبیب، 1378.
13 ـ کارل گوستاویونگ، انسان و سمبلهایش، محمود سلطانیه، تهران، دیبا، 1378.
14 ـ میلر، آموزش و پرورش و روح.
ب) منابع لاتین
1 - U.R.L: Cyntia. Smith, The Effect of Social Contex on Gender Self-Concept, url: SexRules, A Jornal of Research, 1999.
2 - Ibid.
3 - Kay Deaux, Brenda Major, Puttiny Gender Into Contex, An Interactiv Modelof Gender - Related Behavior, Psychological Review, No3, P.370.
4 - Smit, The Effect of Social Conex on Gender Self-Concept.
5 - A.J.Steward, J.mostore, Womens Personality in Middle Aye, AmericanPsychological Association, Novermber, 1988, pp.1185 - 1194.
6 - C.G.Juny, The Development of Personality, Princeton. University, 1945.
7 - Richard Harris, Changes in Predictors of Gender Role Ideo Logies Among Women,Sex Role: A Journal of Research, feb 1988.
8 - J.Spring, The American Education (1642 - 1985), NewYork, Longman,1986, pp80-94.
9 - Mariann. Williamson, IIIuminata: Thought, Prayers, Rites of passage,New York Random ousre, 1994.
11 - Deux, Major, Putting Gender into Contex.
12 - Feingold, Sex Differences In Intellijence, 1993.
13 - Diane.F.HalPern, Sex Differences In Intlligence: Implications forEducation, American Psychologist. octobr 1997, PP 1021-1102.
نظرات شما عزیزان: